Ainda sobre a provas de acesso à carreira docente

Numa manobra de última hora, e após negociação com uma parte dos sindicatos dos professores, o ministro Nuno Crato limitou a realização da prova aos docentes contratados com menos de cinco anos de serviço.
Na minha opinião, esta mudança significa, pelo menos, o seguinte:
- que o ministro da Educação se move ao sabor dos ventos, negociando aqui e ali, recuando acolá, o que confirma a ideia de que, mais que convicções ou ideias, é o ministro dos palpites;
- que o ministro da Educação é uma boa encarnação do chico-espertismo português (versão dótor universitário), fintando a contestação dos seus súbditos com decisões avulsas;
- que os sindicatos têm uma ação muito dúbia no que diz respeito às batalhas que abraçam.
Um mau remendo não compõe uma má obra.

Sobre a prova de acesso à carreira docente

Ponto de partida: não sou contra uma prova de acesso à carreira docente. Quem tenha contacto próximo com estudantes de formação inicial de professores é forçado a reconhecer que há licenciados (agora mestres) que não têm as competências necessárias para lecionar. Sim, apesar de terem um grau académico (aliás, dois) concedido por uma instituição de ensino superior. Deveria chegar, mas não chega, sobretudo porque as mudanças nos modelos de formação de professores nos últimos anos, somado ao encolhimento da duração dos cursos via regime de Bolonha, enfraqueceram em muito a solidez científica e pedagógica dos candidatos a docentes.
O modelo de um exame de acesso à carreira docente não é novo e encontra-se disseminado por essa Europa fora, incluindo os países com que se gosta de encher a boca para falar de boa escola. O pressuposto de que é na atividade profissional que se põe à prova a capacidade de cada um esbarra, no caso dos professores, no facto de que nunca ter sido possível implementar um sistema de avaliação efetivo, que penalize os maus docentes (por razões científicas, pedagógicas ou outras) e premeie os bons. Todo o sistema público de ensino, desde os concursos de colocação de professores à  progressão na carreira (quando a havia), negligencia as provas de mérito ou demérito evidenciadas no dia-a-dia profissional. Isso, para mim, é o essencial da questão e onde seria preciso intervir, com coragem e com honestidade.
Ponto de chegada: sou contra o arremedo de prova de acesso à carreira docente anunciado para o dia 18 de dezembro. Pela imposição da prova a docentes com muitos anos de serviço e que apenas não são efetivos devido a uma lei iníqua, condenada em instâncias europeias. Pela matriz dúbia, tardiamente anunciada e cujos objetivos estão longe de ser claros. Pelo facto de ser única e, portanto, não poder contemplar qualquer especificidade científica. Sejamos claros: numa altura em que se incentiva a rescisão de professores e, em última análise, está na manga dos propósitos governamentais o despedimento de  docentes efetivos, esta prova tem como primordial função captar receitas, que não serão tão pequenas como isso. Talvez um dia regresse um governo preocupado com a qualidade do ensino público, há que ter fé.

Sobre os rankings das escolas

Ponto de partida: não sou contra os rankings das escolas. Especificando: não tenho nada contra a divulgação dos dados relativos às classificações nos exames de alunos do sistema básico e secundário português, sobretudo quando acompanhados por informações que permitem conhecer um bocadinho melhor a realidade das nossas escolas. Será difícil negar que a publicação destes rankings gera, todos os anos e por alguns dias ou semanas, um debate público sobre temas que a sociedade, no resto do tempo, tende a evitar. Sejam eles as inevitáveis comparações entre escolas públicas e privadas, sejam as razões que empurram as escolas para cima ou para baixo na tabela. E isto nada tem de negativo: vamos esconder a cabeça na areia e fazer de conta que existe igualdade no acesso à educação? Vamos brincar à igualdade de oportunidades?
Neste sentido, compreendo, por exemplo, as reservas de Maria de Lurdes Rodrigues, mas retenho sobretudo a conclusão de que "O problema não está (...) nos rankings, mas no mau uso que deles se faz." Ou, posto de um outro modo, é um mau sistema de aferição do desempenho (dos alunos de cada uma das) escolas, mas é, até ver, o único em que se tem investido tempo e dinheiro - um esforço privado, sublinhe-se. Falta, realmente, às instituições públicas, uma cultura de avaliação, que pudesse trazer outros contributos, a outros níveis, mas isso são "outros quinhentos".
Como muito boa gente tem observado, nunca a escola foi tão desigual, no sentido em que, tendencialmente, reproduz as assimetrias socioeconómicas, mostrando-se incapaz de as esbater - com honrosas e meritórias exceções. Joaquim Azevedo é muito claro: "Sabemos que a selectividade escolar é imensa e que ela tem a cara da selectividade social. Mas não sabemos como nem porquê, quando ocorre e com que consequências, tanto para os alunos como para as escolas e as suas opções, para o ensino superior e para o conjunto da sociedade." Os rankings não se limitam a pôr o dedo na ferida - escarafuncham-na até a dor ser insuportável, e a consequência é levar-nos a acreditar que não há nada a fazer senão colocar um grande penso e não pensar muito no assunto.
Desistimos dos alunos dos chamados "bairros problemáticos" das periferias das grandes cidades, como desistimos das escolas do interior mais pobre. Desistimos de acreditar que não tem de ser assim, e sempre que uma escola improvável aparece a meio da tabela, interrogamo-nos se não terá sido um acaso. Reduzir os rankings a uma legitimação das escolas privadas é uma forma enviesada de desviar a discussão do essencial. Que passa pelo direito que cada família tem de confiar na escola onde os filhos estudam (e não, nada tem a ver com "cheques ensino"). Ou pela capacidade que temos de dar esperança aos excluídos, de quem nada se espera.

Os exames do 4º ano

Reunião dos representantes de turma com a Associação de Pais do agrupamento. A sala é antiga, com tetos altos e paredes desmaiadas, a lembrar os tempos dos pais e não as vivências dos filhos. As vozes ecoam, ampliadas, e é muito o ruído de fundo, a dificultar um fio de discurso coerente. É sempre assim, sabe-se, os pais querem falar das situações concretas que vivem, ou então aproveitam para pôr a conversa em dia com a amiga que está sempre apressada mas ali não, veio com tempo para gastar porque trata-se da escola dos filhos e isso supera outras prioridades.
No meio de assuntos que interessam mais a este ou aquele grupo de pais, emergiu um que, por razões naturais, tinha mais relevância para mim: os exames do 4º ano. Declaro, à partida, a minha total discordância destes exames, por entender que de nada servem e bastantes males trazem. A confusão gerada em torno do assunto confirma as minhas convicções. (Muitos) Pais ansiosos e tensos com a indefinição do modelo e dos conteúdos a avaliar; relatos de (vários) professores a colocar uma pressão enorme sobre crianças e pais logo no início do ano letivo. A sensação é a de que nos preparamos para uma maratona com ritmo de corrida de velocidade. E para quê? Porquê? Qual o objetivo de tudo isto?
Convinha que alguém, de algum modo, em algum momento, explicasse os ganhos de classificar crianças de nove anos. A palavra é propositada: classificar. Avaliar é outra coisa. E isto não é eduquês, é senso comum.

Avaliações e o que está em volta delas

Estamos em época de avaliações e não conheço um único professor que aprecie esta altura do ano, em que supostamente somos os juízes do esforço e do mérito dos estudantes, fazendo o balanço do trabalho de todo um semestre. É uma tarefa ingrata e com o seu quê de subjetividade, sobretudo em áreas como as que leciono, onde grelhas e cotações exatas não combinam com as competências solicitadas. Pior para mim, portanto.
A sucessão de oportunidades de avaliação - avaliação contínua, exame da época normal e exame da época de recurso -, se constitui uma oportunidade justa para os que, por múltiplas razões (nem todas atribuíveis ao próprio), precisam de mais tempo e mais treino para atingir os mínimos exigíveis, revela-se exasperante quando se vê que a comparência aos exames se faz com absoluta displicência. Por vezes, a impressão que dá é que o aluno "oferece" ao professor mais oportunidades para ser aprovado - não o oposto! - e que, portanto, se à oitava ou nona tentativa continua a registar-se uma nota negativa na pauta é porque, decididamente, o docente tem alguma coisa contra ele.
Vem isto a propósito das provas que tenho entre mãos, exames de recurso que têm de ser requeridos e pagos. Observo, com perplexidade, que vários não tentam sequer responder a todas as questões (correspondentes a capítulos centrais do programa), não leram os textos analisados nas aulas, e o pouco que fizeram foi tentar decorar, com muito cuspo ("escupe", como se dizia quando era crinça), alguns apontamentos disponibilizados na plataforma de e-learning.
Sem querer generalizar (até porque não são a maioria), não serão estas atitudes sinal de uma juventude educada na convicção de que os pais, os professores e toda a sociedade existem para os "servir" e de que o seu sucesso ou insucesso depende unicamente de terceiros? Quando se entrega um exame destes e se supõe que aquele tão pouco "talvez chegue", que capacidade de auto-crítica e auto-exigência fomos capazes, enquanto educadores, de (não) criar? Quais as consequências de uma geração amolecida pelo beneplácito do facilitismo?
Repito - não se pode generalizar. Mas é inevitável um sentimento de frustração, de impotência, de preocupação face ao nosso futuro comum. E é (também) por isto que eu e muitos professores não gostamos, mesmo nada, da época de avaliações.